Çokkültürlü Eğitim Ortamlarında Kültürlerarası İletişim ve Kültürel Zekâ: Kırgızistan Üniversite Öğrencileri Üzerine Bir Araştırma Intercultural Communication and Cultural Intelligence in Multicultural Educational Environment: A Case On Kyrgyzstan Univers

17 Mayıs 2017 06:33
image

Çokkültürlü Eğitim Ortamlarında Kültürlerarası İletişim ve Kültürel Zekâ: Kırgızistan Üniversite Öğrencileri Üzerine Bir Araştırma Intercultural Communication and Cultural Intelligence in Multicultural Educational Environment: A Case On Kyrgyzstan University Students Gökçe YOĞURTÇU1 Received Date: 11 / 10 / 2015 Accepted Date: 29/ 11 / 2015 Özet Günümüz dünyasında yaşanan sosyo-kültürel dönüşümler, kültürlerarası iletişim kavramı etrafın-daki tartışma yoğunluğunu sürekli arttırmaktadır. Kültürlerarası karşılaşmalarda, farklı düşünce geleneklerine açık olmanın önemi giderek artarken farklı kültürlere uyum sağlama ve farklı kültü-rel ortamlarda etkileşim içinde olabilme yeteneğine işaret eden ‘kültürel zekâ’nın rolüne de dikkat çekilmektedir. Kültürel zekâ bireyin çokkültürlü bir ortamda etkin, verimli ve başarılı olmasını sağlayan farkındalık ve yeteneklerine odaklanmaktadır. Kültürel farkındalık ve yetenekler, çokkül-türlü bir ülkede demokratik ve diyalojik bir kamsual alanın tesisi açısından belirleyicidir. Bu çalış-mada çok kültürlü bir ülke olan Kırgızistan’ın Başkenti Bişkek’te bulunan Cusup Balasagun Kırgız Milli Üniversitesi, Kırgızistan Türkiye Manas Üniversitesi, Kırgızistan Rusya Slovenya Üniversitesi ve Amerikan Üniversitesi öğrencilerinin kültürel zekâ düzeylerinin ölçülmesi hedeflenmektedir. Bu üniversitelerin öğrenci profili Kırgızistan’ın yanı sıra Özbekistan, Kazakistan, Tacikistan, Moğolis-tan, Çin, Rusya ve Türkiye’den gelen öğrencilerden oluşmaktadır. Araştırmada Ang vd. (2007) tara-fından geliştirilen ‘Kültürel Zekâ Ölçeği’ (KZÖ) kullanılmakta ve elde edilen veriler çok değişkenli istatistiksel tekniklerle analiz edilmektedir. Anahtar Sözcükler: Kırgızistan, Çokkültürlülük, Kültürlerarası iletişim, Kültürel zekâ. Abstract The socio-cultural transformations in today's world are continuously increasing the intensity of the debate around the intercultural communication concept. While the importance of being open to different thoughts is gradually increasing, the role of cultural intelligence which points to ability to be adaptable to different cultures and to interact in different cultural environments has cropped up. Cultural intelligence means to focus on individuals’ awareness and abilities to be successful which provides effectiveness, efficiency and success in a multicultural environment. Cultural awareness and skills are decisive in terms of the establishment of a democratic and dialogic public sphere in a multicultural country. This paper aims to survey the cultural intelligence (CQ) level of students of Kyrgyz National University named after Jusup Balasagyn, Kyrgyzstan-Turkey Manas 1 Dr., Kırgızistan Türkiye Manas Üniversitesi, İletişim Fakültesi, KIRGIZİSTAN gokceyogurtcu@yahoo.com Yoğurtçu, G. (2015). Intercultural Communication and Cultural Intelligence in Multicultural Educational Environment: A Case On Kyrgyzstan University Students. International Journal of Social Sciences and Education Research, 1 (3), 953-971. Copyright © 2015 by IJSSER ISSN: 2149-5939 954 University, Kyrgyz-Russian Slavic University and American University in Central Asia in Bishkek. As known, Bishkek is capital of Kyrgyzstan with multinational population. The demographic struc-ture of university students (respondents) composes from citizens of both Kyrgyzstan and other countries like Uzbekistan, Kazakhstan, Tajikistan, Mongolia, China, Russia and Turkey. In this study Cultural Intelligence Scale (CQS) developed by Ang and others (2007) was implemented, and ob-tained data will be analyzed with multivariate statistical techniques. Keywords: Kyrgyzstan, Multiculturalism, İntercultural communication, Cultural intelligence. 1. Giriş Küreselleşme sürecinin karakterize ettiği merkezi sorunlardan biri de çokkültürlülük olgusudur. Küreselleşen dünyadaki toplumsal hareketlilikler, kültürleri birbiriyle karıştırmış, kültürel türdeşlikler erimiş ve her geçen gün daha geniş haklar talep eden bir dünya mozaiğiyle karşı karşıya kalınmıştır. Farklı kültürlerin farklılıklarıyla bir arada yaşama özgürlükleri demokratik bir toplum idealinin de temelidir. Çünkü demokrasi, her şeyin öncelinde, farklılıkların kendine yer bulabildiği bir toplumsal yapıyı gerektirmektedir. Çoğulcu bir özgürlük anlayışı; Connolly (1995:249)’nin ifadesiyle, farklılıkların birbirlerine rasyonel karşı gelişlerini de içerecek şekilde saygı duymalarına dayanmaktadır. Çokkültürlü toplumsal yapısı ile dikkat çeken Kırgızistan da, 1990’ların sonunda SSCB’nin dağılması ve 31 Ağustos 1991 tarihinde bağımsızlığını ilan etmesi ile birlikte, çoğulcu özgürlüğün tesisi yolunda önemli süreçler yaşamış bir Orta Asya ülkesidir. Bağımsızlığını ilan ettikten hemen sonra demokratik vizyonu ile öne çıkan Kırgızistan, Orta Asya’nın “demokrasi adası” olarak nitelendirilmiş (Anderson, 1999), demokratikleşme sürecinin kesintiye uğradığı dönemler halk isyanları ile aşılmış ve 2006 tarihi itibariyle, yeni anayasal değişiklik ile Parlamenter demokrasiye adım atan ilk Orta Asya cumhuriyeti olmuştur (Gürbüz, 2011:436). Kırgızistan’ın çokkültürlü yapısı, kültürlerarası iletişimin uyumlu ve barışcıl sürmesi açısından belirleyicidir. Nitekim ülkenin güneyinde 1990 ve 2010 yılında yaşanan çatışmalar, toplumsal sağduyuda ‘ortak bağ’ arayışını güçlendirmiş ve çözümcü/birleştirici söylemler öne çıkmıştır. Bu söylemlerin çatısını oluşturan ‘çeşitlilik içinde bütünlük’ ideali, çoğulcu bir yaşam alanının ön koşuludur. Ancak bunların somut olarak hayata geçirilmesi için; Jant’ın (1995:393-395) önerdiği gibi; öncelikle her grubun hem kendi kültürel ve tarihi ardalanı hakkında daha fazla bilgi sahibi olması hem de farklı kültürel grupların rol oynadığı tarihsel olayları çok yönlü değerlendirebilmesi gerekmektedir. Kültürel farkındalık, çokkültürlü bir ülkede demokratik ve diyalojik bir kamsual alana dayalı toplumsal vizyonun kurulması açısından belirleyicidir. Bireylerin kültürlerarası karşılaşmalardaki başarısına göndermede bulunan kültürel zekânın da, bireyler arasındaki uyum açısından belirleyici olduğu ifade Yoğurtçu, G. (2015). Çokkültürlü Eğitim Ortamlarında Kültürlerarası İletişim ve Kültürel Zekâ: Kırgızistan Üniversite Öğrencileri Üzerine Bir Araştırma. International Journal of Social Sciences and Education Research, 1 (3), 953-971. Copyright © 2015 by IJSSER ISSN: 2149-5939 955 edilebilir. Bu çalışmanın amacı, Kırgızistan’ın Başkenti Bişkek’te bulunan üniversite öğrencilerinin zekâ düzeylerini ölçmek ve kültürlerarası iletişim sürecinde karşılaşılması olası güçlükleri öngörebilmektir. 2. Kuramsal Çerçeve: Kültürlerarası İletişim Perspektifinden Kültürel Zekâ Farklılıklarla birlikte yaşamanın kaçınılmaz hale geldiği günümüz dünya-sında, kültürlerarası perspektifin zorunluluğu daha belirgin hale gelmiştir. Farklı kültürel arka planlardan kaynaklanan düşünce ve davranış tarzlarını anlama, kül-türlerarası iletişim alanının merkezi konularından biridir. Çokkültürlü bir toplum-da, kültürel farklılıklardan söz edildiğinde, yalnızca betimleyici değil değerlendirici bir süreç de devreye girer. ‘Kültürel olarak başka’dan söz eden, yalnızca başkalığı değil ‘katlanılmazlığı’ ya da ‘normal olmamayı’ da imler (Wimmer, 2009:22). Böyle-likle dışlamalar ve hoşgörüsüzlükler normalleşebildiği gibi, haklılık iddiası sorgu-lanamaz hale gelir. Bu risk, farklı düşünce geleneklerine açık olmayı öğrenmenin, her şeyden önce bir praksis sorunu olduğunu gösterir. Gündelik hayata sızan önyargı ve ayrımcılıklar, pek çok tarihsel, toplumsal, politik ve kültürel aktarımın sonucudur. Kültürlerarası iletişim, kendini ve yabancı olanı algılamanın stereotiplerini bu aktarımların izini sürerek ele almak durumun-dadır. Düşünsel ve eylemsel yaşamda, insancıllığı ve barışı destekleyecek bir pers-pektif, kültürlerarası karşılaşmalardaki anlama isteği ve yeteneğini gerekli kılar. Bu yetenek her zaman farklı bir kültürel dilin ve mantığın içinde yol almaktır. Bu yol; bir tarafta diyaloglar ve uzlaşmalar ile diğer tarafta çatışmalar, polemikler ve yanlış anlamalar ile sonuçlansa da; kesintisiz devam eder. Bu bağlamda, bireylerin kültürlerarası karşılaşmalarda başarılı olabilme ye-teneğine göndermede bulunan kültürel zekâ (Earley ve Ang, 2003), diyaloğa ve karşılıklı anlamaya dayalı bir toplumsallaşma için öne çıkan kavramlardandır. Kül-türel etkileşimin kaçınılmaz hale geldiği çağımız toplumları, kültürel uyum ve ba-şarı konusundaki bireysel farklılıkları anlamaya çalışmaktadır (Ang ve Van Dyne, 2008). Bu yöndeki çalışmalar, zekâ konusunda yapılan çalışmaların yetersiz oldu-ğunu ve zekânın sadece bilişsel alanla sınırlı olmadığını vurgulamaktadır (Stern-berg ve Detterman, 1986; Ang vd., 2007:5). Buradan hareketle Earley ve Ang (2003) tarafından, zekânın çok boyutluluğu temel alınarak kültürel zekâ kavramı geliştirilmiştir. Kültürlerarası iletişim bağlamında kültürel zekâ, farklı kültürel arka plana sahip kişilerle etkileşim kurabilme (Thomas, 2006); farklı ve yeni kültürel ortamla-ra uyum sağlama (Earley ve Ang, 2003); farklı kültürel ortamlarda uygun davranış sergileme (Thomas ve Inkson, 2003); bir başka kültürü anlama sürecinde esnek olabilme ve düşünme mantığını yeniden yapılandırabilme (Thomas ve Inkson, Yoğurtçu, G. (2015). Intercultural Communication and Cultural Intelligence in Multicultural Educational Environment: A Case On Kyrgyzstan University Students. International Journal of Social Sciences and Education Research, 1 (3), 953-971. Copyright © 2015 by IJSSER ISSN: 2149-5939 956 2005) ve çok kültürlü ortamlarda uyumlu ve başarı olabilme gibi gündelik yaşam pratikleri üzerinde durmaktadır (Ang ve Van Dyne, 2008). Özetle kültürel zekâ, kültürlerarası karşılaşmaları doğru yönetebilme; kültürel farklılıkları anlama, de-ğerlendirme ve eyleme geçme yeteneği olarak ifade edilmektedir (Ang vd., 2007:5). Bu yetenek bireyin hem gündelik hem de çalışma yaşamında önemlidir. Kültürel Zekâ Modeline göre zekâ, üstbilişsel, bilişsel, motivasyonel ve dav-ranışsal olmak üzere dört boyuttan oluşmaktadır (Earley ve Ang, 2003; Ang vd., 2007; Ang ve Van Dyne, 2008). Üst bilişsel kültürel zekâ: Kültürel bilgiyi elde etme ve kavramada bireyin kul-landığı zihinsel süreçleri ve bu zihinsel süreçlerin kontrolünü ifade etmektedir (Ang vd., 2007). Bu kültürel zekâ boyutu, farklı kültürlerin normları hakkında zi-hinsel farkındalık ve yetenekleri içermektedir (Ang ve Van Dyne, 2008). Bilişsel kültürel zekâ:Farklı kültürlerin norm, gelenek ve pratikleri ile ekono-mik, sosyal ve yasal süreçleri hakkında, bireyin doğrudan deneyim ve eğitim yoluy-la elde ettiği bilgileri içermektedir (Ang vd., 2007; Ang ve Van Dyne, 2008). Motivasyonel kültürel zekâ:Kültürel farklılıkların olduğu ortamlar hakkında bilgi edinmeyi, bireyin ilgi ve isteğini bu doğrultuda yönlendirebilme kapasitesini içermektedir (Ang ve diğ., 2007; Ang ve Van Dyne, 2008). Davranışsal kültürel zekâ:Frklı kültürlerden insanlarla etkileşim içindeyken, sözel ve sözel olmayan davranış kodlarını uygulayabilme yeteneğini içermektedir (Ang ve diğ., 2007; Ang ve Van Dyne, 2008). Bu kültürel yetenek, çok kültürlü or-tamlarda başarılı bir etkileşim için önemlidir. 3. Yöntem 3.1. Araştırmanın Amacı Bu çalışmanın amacı, Kırgızistan’ın Başkenti Bişkek’te bulunan üniversite öğ-rencilerinin zekâ düzeylerini ölçmek ve kültürlerarası iletişim sürecinde karşıla-şılması olası güçlükleri öngörebilmektir. 3.2. Veri Toplama Bu araştırmada, Ang vd. (2007) tarafından geliştirilmiş olan ‘Kültürel Zekâ Ölçeği’nin (Cultural Intelligence Scale-CQS) yer aldığı bir anket kullanılmıştır. An-kette 7 maddelik demografik soru ve 20 maddelik ölçek sorusu bulunmaktadır. Ölçek maddeleri, kültürel zekâ bileşenlerinin açıklandığı dört alt boyuttan oluş-maktadır. Araştırmanın verileri söz konusu maddeler uyarınca işaretlenen cevap-lar yardımıyla toplanmıştır. Anketteki sayısal değerler 1 ‘ kesinlikle katılmıyorum’; 2 ‘az katılmıyorum’; 3 ‘katılmıyorum’; 4 ‘kararsızım’; 5 ‘az katılıyorum’, 6 ‘katılıyo-rum’ ve 7 ‘kesinlikle katılıyorum’ olacak şekilde 1 ve 7 arasında değişmektedir. Yoğurtçu, G. (2015). Çokkültürlü Eğitim Ortamlarında Kültürlerarası İletişim ve Kültürel Zekâ: Kırgızistan Üniversite Öğrencileri Üzerine Bir Araştırma. International Journal of Social Sciences and Education Research, 1 (3), 953-971. Copyright © 2015 by IJSSER ISSN: 2149-5939 957 Ölçek, aynı zamanda skor belirleyici özellikte olup alınabilecek en düşük puan 20, en yüksek puan ise 140 olmaktadır. Anketten elde edilen verilerin güvenilirliğiyle ilgili olarak, Cronbach Alfa katsayısı dikkate alınmıştır. Bu katsayının belirlenmesi işlemi anketin içsel tutarlı-lığını ölçebilmek için sosyal bilim araştırmalarında ve likert ölçekli ve iki sonuçlu değişkenlerin içsel tutarlılığını tanımlamada yaygın olarak kullanılmaktadır. Ölçek-te yer alan toplam 20 madde üzerinden hesaplanan Cronbach alfa katsayısı 0,84 çıkmıştır. Yine çalışmada anketin alt boyutlarının Alfa değerleri incelenmiş, p=0,003’ten küçük önem seviyelerinde Alfa katsayısı üstbilişsel boyut için: 0,70, bilişsel boyut için 0,71, motivasyonel boyut için: 0,71, davranışsal boyut için 0,82 olarak bulunmuştur. Elde edilen katsayılar bu haliyle oldukça yüksek derecede güvenilir bir ölçeğin kullanıldığını ve anketin içsel tutarlılığının sağlandığını ifade etmektedir. Güvenilirlik analizinde anket sonuçlarının toplanabilirlik varsayımının sağlanıp sağlanmadığı Tukey eklenebilirlik testi ve anket sorularına verilen cevap-ların homojen gruplar oluşturup oluşturmadığı iki yönlü varyans analiziyle araştı-rılmaktadır (Kalaycı, 2010:404). Burada da, anket verileri için her iki test hesap-lanmış ve 0,001’den küçük önem seviyelerinde (fhesap=39,474, p=0,000 ve Thesap =781,046, p=0,000) sıfır hipotez reddedilerek, toplanabilirlik varsayımının sağlan-dığı sonucuna varılmıştır. Bu sonuçla aynı zamanda sorulara verilen cevapların birbirine göre farklı olduğu, hesaplanan güvenilirlik katsayısının istatistiksel ola-rak geçerli ve güvenilir olduğu da anlaşılmıştır. Kültürel Zekâ Ölçeği’ne verilen ce-vaplar sıralama skorları olarak verildiğinden birey ve soru farklılıklarının tutarlılık analizi Friedman Ki-Kare Testi ile yapılmıştır. Test sonuçlarına göre (p=0,000 an-lamlılık düzeyinde) ölçeğin (fhesap:=442,388) güvenilir ve geçerli olduğu anlaşılmış-tır. 3.3. Araştırmanın Sınırlılıkları Araştırmanın anakütlesini Kırgızistan’ın başkenti Bişkek’te yaşayan, örgün yükseköğrenim gören üniversite öğrencileri oluşturmaktadır. Kırgızistan’da 24’ü başkent Bişkek’te olmak üzere yaklaşık 47 özel ve devlet üniversitesi vardır. Araş-tırmada, hem öğrenci sayısı hem de akademik etkinlik bakımından ön plana çıkan üniversitelerden Cusup Balasagun Kırgız Millî Üniversitesi (KGNU), Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesi (KTMÜ), Kırgız- Rus Slavyan Üniversitesi (KRSU) ve Orta Asya Amerikan Üniversitesi (AUCA) öğrencileri seçilmiştir. Bu üniversitelerde araştırmanın yapıldığı Eylül 2015 döneminde yaklaşık 20.000 civarı kayıtlı öğrenci bulunmaktadır. Anakütle hacmi dikkate alındığında her an belli öğrencilerin üni-versiteden ayrıldıkları veya üniversiteye kayıt yaptırdıkları düşünülürse anakütle sınırsız anakütle olarak düşünülebilir. Burada bireysel olanaklarla ancak 454 öğ- Yoğurtçu, G. (2015). Intercultural Communication and Cultural Intelligence in Multicultural Educational Environment: A Case On Kyrgyzstan University Students. International Journal of Social Sciences and Education Research, 1 (3), 953-971. Copyright © 2015 by IJSSER ISSN: 2149-5939 958 renci üzerinde anket çalışması yapılabilmiştir. Anakütleyi temsil yeteneğiyle ilgili kuşkular her zaman geçerli olmakla birlikte araştırmada ulaşılan örnek hacminin ( KTMÜ, % 31,5; AUCA, %20,9; KGNU, % 32,8 ve KRSU, % 14,8) istatistiksel testlerin güvenilir sonuç vermesi bakımından yeterli olduğu düşünülmektedir. 3.4. Bulgular 3.4.1. Katılımcıların Genel Özellikleri Araştırmaya katılan öğrencilerin demografik görünümleri şöyledir: genel olarak yaş aralığı 20’nin altında (%60,6) olan öğrencilerin cinsiyet dağılımı kadın %50,9; erkek %49,1’dir. Uyruk dağılımı, Kırgız % 62,8; Rus % 7,7; Özbek % 4,6; diğer % 24,9; doğduğundan beri Kırgızistan’da yaşayanlar % 75,3; bölüm dağılım-ları, sözel % 54,4; sayısal-eşit ağırlıklı % 45,6’dır. Ayrıca katılımcıların % 30,6’sı ikinci sınıf; % 29,7’si birinci sınıf; % 17,8’i de dördüncü sınıf öğrencileridir. 3.4.2. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Kültürel Zekâ Düzeyleri Araştırmaya katılan öğrencilerin kültürel zekâ düzeyleri, öğrenciler tarafın-dan işaretlenen 1-7 aralığındaki sayısal değerlerin puan olarak toplanmasıyla be-lirlenmiştir. Söz konusu puanların genel ortalaması ise betimleyici istatistikler ve histogram grafiği yardımıyla incelenmiştir (Tablo 1). Bu inceleme sonucu değerle-rin normal dağılım özelliği gösterdiği (std. sapma=15,211); en düşük zekâ seviye-sinin 49, en yüksek zekâ seviyenin 133 olduğu ve genel ortalamanın da yüksek ol-duğu (95,52) görülmüştür. Tablo 1. Kültürel Zekâ Ortalamaları Yoğurtçu, G. (2015). Çokkültürlü Eğitim Ortamlarında Kültürlerarası İletişim ve Kültürel Zekâ: Kırgızistan Üniversite Öğrencileri Üzerine Bir Araştırma. International Journal of Social Sciences and Education Research, 1 (3), 953-971. Copyright © 2015 by IJSSER ISSN: 2149-5939 959 Araştırmadan elde edilen bu veriler, kültürel zekâ düzeyi değerlerinin dağılımı hakkında genel bir bilgi sunmaktadır. Ancak daha detaylı verilere ulaşıl-ması için puan dağılımlarının belli düzeyler ölçüt alınarak yeniden oluşturulması gerekmektedir. Bu gereklilikten hareketle, veri setinde 90-140 puan aralığı için çok yüksek zekâ düzeyi, 80-89 puan aralığı için yüksek zekâ düzeyi, 60-79 puan aralığı için orta zekâ düzeyi, 40-59 puan aralığı için düşük zekâ düzeyi ve 20-39 puan aralığı için çok düşük zekâ düzeyi olacak şekilde dört farklı kategorik değişken oluşturulmuştur. Bu puan aralıklarına göre dağılım incelendiğinde öğrencilerin % 66,3 oranında çok yüksek düzeyde, % 18,3 oranında yüksek düzeyde, %14,3 oranında orta düzeyde ve %1,1 oranında düşük düzeyde yer aldığı görülmüştür (Tablo 2). Tablo 2. Kültürel Zekâ Düzeylerinin Kategorik Puan Dağılımı. Frekans Yüzdeler Geçerli Yüzdeler Kümülâtif Ortalama Geçerli Düşük 5 1,1 1,1 1,1 Orta 65 14,3 14,3 15,4 Yüksek 83 18,3 18,3 33,7 Çok yüksek 301 66,3 66,3 100,0 Toplam 454 100,0 100,0 Betimleyici istatistiklerden çapraz tablo analizleri, veri setinde yer alan iki ya da daha fazla değişkenin birbirine göre kategorik kesişimlerini otaya koymada kullanılmaktadır. Araştırmada da öne çıkan bağımsız değişkenlerin kategorik zekâ puanı bağımlı değişkenine göre kesişme durumları çapraz tablo (crosstabulation) analizleriyle araştırılmıştır. Elde edilen sonuçlar tablo 3, tablo 4, tablo 5 ve tablo 6’da verilmiştir. Yükseköğrenim kurumlarına göre kültürel zekâ düzeyleri incelendiğinde Orta Asya Amerikan Üniversitesi puanlarının % 75,8 oranında; Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesi puanlarının % 70,6 oranında; Kırgız-Rus Slavyan Üniversitesi puanlarının % 67,2 oranında; Kırgız Millî Üniversitesi pu-anlarının ise % 55,7 oranında dağılım gösterdiği görülmektedir (Tablo 3). Yoğurtçu, G. (2015). Intercultural Communication and Cultural Intelligence in Multicultural Educational Environment: A Case On Kyrgyzstan University Students. International Journal of Social Sciences and Education Research, 1 (3), 953-971. Copyright © 2015 by IJSSER ISSN: 2149-5939 960 Tablo 3. Üniversite Bağımsız Değişkeni ve Kültürel Zekâ Kategorik Düzeyleri Kültürel Zekâ Puan Düzeyi *Üniversiteniz Çapraz Tablo Değerleri (Crosstabulation) Üniversite Toplam KGNU KTMÜ AUCA KRSU Zekâ puan düzeyi Düşük Öğrenci Sayısı 3 1 1 0 5 Yüzdelik Oran %2,0 %0,7 %1,1 %0,0 %1,1 Orta Öğrenci Sayısı 36 20 4 5 65 Yüzdelik Oran %24,2 %14,0 %4,2 %7,5 %14,3 Yüksek Öğrenci Sayısı 27 21 18 17 83 Yüzdelik Oran %18,1 %14,7 %18,9 %25,4 %18,3 Çok yüksek Öğrenci Sayısı 83 101 72 45 301 Yüzdelik Oran %55,7 %70,6 %75,8 %67,2 %66,3 Toplam Öğrenci Sayısı 149 143 95 67 454 Yüzdelik Oran %100,0 %100,0 %100,0 %100,0 %100,0 Cinsiyet bağımsız değişkeni ile ilgili alınan sonuçlarda çok yüksek aralıkta, kadın kültürel zekâ skoru (%71,9) erkek kültürel zekâ skoruna göre (%60,5) farklı çıkmıştır (Tablo 4). Tablo 4. Cinsiyet Bağımsız Değişkeni ve Kültürel Zekâ Kategorik Düzeyleri Kültürel Zekâ Kategorik Puan Düzeyi * cinsiyet(Crosstabulation) Cinsiyetiniz Toplam Erkek Kadın Zekâ skor düzeyi Düşük Öğrenci Sayısı 3 2 5 Yüzdelik Oran %1,3 %0,9 %1,1 Orta Öğrenci Sayısı 41 24 65 Yüzdelik Oran %18,4 %10,4 %14,3 Yüksek Öğrenci Sayısı 44 39 83 Yüzdelik Oran %19,7 %16,9 %18,3 Çok yüksek Öğrenci Sayısı 135 166 301 Yüzdelik Oran %60,5 %71,9 %66,3 Toplam Öğrenci Sayısı 223 231 454 Yüzdelik Oran %100,0 %100,0 %100,0 Yoğurtçu, G. (2015). Çokkültürlü Eğitim Ortamlarında Kültürlerarası İletişim ve Kültürel Zekâ: Kırgızistan Üniversite Öğrencileri Üzerine Bir Araştırma. International Journal of Social Sciences and Education Research, 1 (3), 953-971. Copyright © 2015 by IJSSER ISSN: 2149-5939 961 Araştırmada 4. sınıf öğrencilerinin %76,5 oranında çok yüksek düzey aralı-ğında yer alırken, hazırlık sınıfı öğrencilerinin aynı kategoride %72,7 oranında kaldığı görülmüştür (Tablo 5). Bu sonuçlardan, kültürel zekâ düzeyinin eğitim dü-zeyi ile doğru orantılı bir ilişki gösterdiği anlaşılmıştır. Tablo 5. Sınıf Bağımsız Değişkeni ve Kültürel Zekâ Kategorik Düzeyleri Sınıflar Hazırlık 1.sınıf 2.sınıf 3.sınıf 4.sınıf Toplam Zekâ puan düzeyi Düşük Sayı 0 2 2 0 1 5 Oran %0,0 %1,5 %1,4 %0,0 %1,2 %1,1 Orta Sayı 2 23 22 8 8 65 Oran %9,1 %17,0 %15,8 %10,8 %9,9 %14,3 Yüksek Sayı 4 27 28 13 10 83 Oran %18,2 %20,0 %20,1 %17,6 %12,3 %18,3 Çok Yüksek Sayı 16 83 87 53 62 301 Oran %72,7 %61,5 %62,6 %71,6 %76,5 %66,3 Toplam Sayı 22 135 139 74 81 454 Oran %100,0 %100,0 %100,0 %100,0 %100,0 %100,0 Ankette yer alan fakülte-bölüm bağımsız değişkeni ve kategorik kültürel zekâ bağımlı değişkeni çapraz tablo verileri incelendiğinde, sözel bölüm öğrencilerinin kültürel zekâ düzeylerinin (%76,1), sayısal bölüm öğrencilerine oranla (%54,6) daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Tablo 6. Uyruk Bağımsız Değişkeni ve Kültürel Zekâ Kategorik Düzeyleri Zekâ skor düzeyi * kategorik uyruk Crosstabulation Kategorik uyruk Toplam Kırgız Özbek Rus Diğer Zekâ skor düzeyi Düşük Öğrenci Sayısı 4 0 0 1 5 Yüzdelik Oran %1,4 %0,0 %0,0 %0,9 %1,1 Orta Öğrenci Sayısı 49 5 1 10 65 Yüzdelik Oran %17,2 %23,8 %2,9 %8,8 %14,3 Yüksek Öğrenci Sayısı 53 4 3 23 83 Yüzdelik Oran %18,6 %19,0 %8,6 %20,4 %18,3 Çok yüksek Öğrenci Sayısı 179 12 31 79 301 Yüzdelik Oran %62,8 %57,1 %88,6 %69,9 %66,3 Toplam Öğrenci Sayısı 285 21 35 113 454 Yüzdelik Oran %100,0 %100,0 %100,0 %100,0 %100,0 Yoğurtçu, G. (2015). Intercultural Communication and Cultural Intelligence in Multicultural Educational Environment: A Case On Kyrgyzstan University Students. International Journal of Social Sciences and Education Research, 1 (3), 953-971. Copyright © 2015 by IJSSER ISSN: 2149-5939 962 Öğrencilerin uyruk dağılımına göre kültürel zekâ düzeyleri de çapraz tablo analiziyle incelenmiştir. Uyruk bağımsız değişkeni, Kırgızistan’da nüfusun dağılımı (% 72 Kırgız, % 15 Özbek, % 8 Rus ve % 5 diğer; https://www.stat.kg) dikkate alı-narak, Kırgız, Özbek, Rus ve diğer uyruklar olacak şekilde dört kategoride tanım-lanmıştır. Buna göre sonuçlar tablo 6’da verilmiştir. Uyruk bağımsız değişkeni ve kültürel zekâ kategorik düzeylerinin çapraz tab-lo analizi incelendiğinde Rus öğrencilerin zekâ skor düzeyinin % 88,6, diğer uyruk-tan öğrencilerin % 69,9, Kırgız öğrencilerin % 62,8, Özbek öğrencilerin de % 57,1 oranında dağılım gösterdikleri görülmektedir. 3.4.3. Öğrencilerin Kültürel Zekâya Yönelik Görüşleri Ankette yer alan 7’li likert ölçekte 3,5 puan en ortada yer alan “kararsız” se-çeneği olarak tanımlanmıştır. Öğrencilerin sorulara verdikleri cevapların ortalama-larının belirlenmesi amacıyla verilen cevapların kararsız seçeneğine, yani “3,5 or-talama”ya göre farklılıkları tek örneklem t testiyle araştırılmıştır. Tek örneklem t testi, parametrik özellikte olan veri setlerine uygulanmaktadır. Bununla birlikte istatistiksel araştırmalarda verilerin normal dağılım gösterip göstermediği de ö-nem arz etmektedir. Normallik dağılımlarına dair tespitler ise Kolmogorov-Smirnov ve Shapiro-Wilk testlerine bakılarak yapılmaktadır (Kalaycı,2010:10). Bu çalışmada da %5 güven aralığında her iki test için verilerin dağılımına bakılmış ve Assymp Sig. (2-tailed) anlamlılık değerlerinin p=0,000 düzeyinde parametrik özel-lik gösterdiği tespit edilmiştir. Parametrik veri setlerindeki verilerin homojen bir şekilde dağılıp dağılmadığı önemlidir ve söz konusu yapı varyans analizi ile (Ho-mogeneity of variance) test edilmektedir. Araştırmada kullanılan ölçekten elde edi-len verilerin homojen dağılımlarına bakılmış, Sig. (anlamlılık) sütunundaki değer-lerin 0,05’den büyük olduğu görülmüştür. Böylece incelenen faktörlerin dağılım-larının homojen yapıda olduğu kabul edilmiştir. Bu verilere dayanarak araştırmaya katılan tüm öğrencilerin kültürel zekâ bileşenlerine yönelik görüşlerini sınayan ölçekten elde edilen ortalamaların yorumlanmasında tek örneklem t testinin (tek yönlü varyans analizi /ANOVA) kullanılmasına karar verilmiştir. Yapılan analizden elde edilen sonuçlar tablo 7’de görülmektedir. Tablo 7 incelendiğinde anlamlılık düzeyi (sig.) p=0,000 önem seviyelerinde en yüksek ortalama değerinin 5,60 ile “başka kültürlerden insanlarla bir arada olmaktan hoşlanırım. ” (madde 11) ifadesinde ve hemen ardından 5,47 ile “farklı kültürel geçmişi olan kişilerle birlikteyken kullandığım kültürel bilginin farkındayım.” (madde 1) ifadesinde öne çıktığı görülmektedir. Bu verilerden, araştırmaya katılan öğrencilerin üstbilişsel ve motivasyonel kültürel zekâ ifade eden yargılara görece daha fazla önem verdikleri anlaşılmaktadır. Bununla birlikte öğrenciler 4 madde (madde 5, madde 8, madde 9 ve madde 10) dışında kalan tüm Yoğurtçu, G. (2015). Çokkültürlü Eğitim Ortamlarında Kültürlerarası İletişim ve Kültürel Zekâ: Kırgızistan Üniversite Öğrencileri Üzerine Bir Araştırma. International Journal of Social Sciences and Education Research, 1 (3), 953-971. Copyright © 2015 by IJSSER ISSN: 2149-5939 963 ifadelere 4’ten büyük ortalamalarla düşük katılım yönünde bir görüş bildir-mişlerdir. Bu görüşlerden hareketle öğrencilerin ağırlıklı olarak kültürel zekâyı ifade eden yargılara karşı duyarlı oldukları, belli bir düzeyde farkındalık durumu yaşadıkları ve belli motivasyonlar dahilinde hareket ettikleri söylenebilir. Tablo 7. Kültürel Zekâ Bileşenlerine Yönelik Bulgular Maddeler N Ort. Std. Sapma Anlam Madde 1 454 5,47 1,291 0,000 Madde 2 454 5,26 1,342 0,000 Madde 3 454 5,27 1,401 0,000 Madde 4 454 5,33 1,527 0,000 Madde 5 454 3,87 1,517 0,000 Madde 6 454 4,43 1,565 0,000 Madde 7 454 4,40 1,590 0,000 Madde 8 454 3,96 1,674 0,000 Madde 9 454 3,84 1,584 0,000 Madde 10 454 3,79 1,673 0,000 Madde 11 454 5,60 1,553 0,000 Madde 12 454 5,33 1,519 0,000 Madde 13 454 5,39 1,431 0,000 Madde 14 454 4,53 1,682 0,000 Madde 15 454 5,08 1,496 0,000 Madde 16 454 4,97 1,594 0,000 Madde 17 454 4,78 1,491 0,000 Madde 18 454 4,74 1,418 0,000 Madde 19 454 4,71 1,431 0,000 Madde 20 454 4,77 1,568 0,000 Anketteki görüşlerde bilişsel kültürel zekâ faktörüne yönelik “başka dillerin kurallarını (kelime, gramer vb.) bilirim.” (madde 6) ve “başka kültürlerin değerle-rini ve dini inançlarını hakkında bilgi sahibiyim.” (madde 7) ifadelerinde ise kararsıza yakın bir ortalama çıkmıştır. Bu seçeneklerdeki ortalamaların görece düşük olması, öğrencilerin bilişsel boyutta kendilerini yeterli bulmadıklarını göstermektedir. Nitekim bilişsel kültürel zekâ boyutundaki ifadelerde 3,87 ortala- Yoğurtçu, G. (2015). Intercultural Communication and Cultural Intelligence in Multicultural Educational Environment: A Case On Kyrgyzstan University Students. International Journal of Social Sciences and Education Research, 1 (3), 953-971. Copyright © 2015 by IJSSER ISSN: 2149-5939 964 mayla “başka kültürlerin yasal ve ekonomik sistemleri hakkında bilgi sahibiyim.” (madde 5), 3,96 ortalamayla “başka kültürlerin evlilik sistemleri hakkında bilgi sahibiyim.” (madde 8), 3,84 ortalamayla “başka kültürlerin el sanatları hakkında bilgi sahibiyim.” (madde 9) ve 3,79 ortalamayla “başka kültürdeki jest, mimik vb. sözel olmayan davranışların sergileme kurallarını bilirim.” ifadelerine en düşük değerlerde katılmama yönünde görüş bildirmişlerdir. Bu verilerden öğrencilerin bilişsel boyuta yönelik farkındalık düzeylerinin çok yüksek düzeyde olmadığı an-laşılmaktadır. Bu zekâ bileşenine yönelik ortalamaların görece düşük kalması, bilişsel boyutta başka kültürlere dair farkındalık sahibi olma anlamında bazı yeter-sizliklerin varlığına işaret etmektedir. Anketin davranışsal boyutunda 4,97 ortala-mayla “sözel davranışlarımı (ses tonu, aksan vb.) kültürlerarası iletişimin gerekler-ine göre ayarlarım.” (madde 16) ifadesi en yüksek ortalama olarak öne çıkmak-tadır. Buna karşılık bu boyuttaki en düşük katılım 4,71 ile “kültürlerarası iletişimde ne kadar gerekliyse sözel olmayan davranışlarımı ona göre ayarlarım.” ifadesi olmuştur. Bu verilerden davranışsal boyutta, öğrencilerin çok yüksek ortalamalarla görüş bildirmedikleri sonucu çıkmaktadır. 3.4.4. Alt Boyutlara Göre Kültürel Zekâ Düzeyleri Öğrencilerin kültürel zekâ alt boyutlarına yönelik görüşleri uyruk değişkeni bağlamında tek önlü varyans analizi yardımıyla incelenmiştir. Analizde gruplar arası ortalamaların farklı olup olmadığı betimleyici istatistiklere bakılarak tespit edilmiştir. Varyansların anlamlı homojenlik gösterip göstermediği de ANOVA ve çoklu karşılaştırma analizleriyle (Multiple Comparisons) test edilmiştir. Araştırma verilerinin homojen dağılım gösterip göstermediği ‘p’ değerine (sig.) bakılarak söy-lenmektedir. Eğer bu değer 0,05’ten büyükse varyansların homojen olduğu kabul edilir (Kalaycı,2010:138). Araştırmada uyruk değişkeni için üstbilişsel faktörün anlamlılık düzeyi (Levene Statistic) 0,05’ten büyük (0,52) olacak şekilde, bilişsel faktör 0,113, motivasyonel faktör 0,021, davranışsal faktör 0,648 olarak bulun-muştur. Bu verilerden hareketle varyans analizinin temel varsayımı sağlandığı için alt boyutlardaki tüm verilerin homojen olduğu kabul edilmiştir. ANOVA analizin-deki anlamlılık düzeyi p=0,000’dan büyük ise analize devam edilmekte ve veriler-deki gruplar arasındaki farklılığın detayları Post-Hoc, Tukey HSD analiziyle ince-lenmektedir. Multiple Comparisons tablosundaki anlamlılık düzeyine (sig.) göre de sonuçlar yorumlanmaktadır (Kalaycı,2010:138). Üstbilişsel Boyuta Dair Bulgular Üstbilişsel boyut için ANOVA anlamlılık seviyesi p=0,001’dir. Gruplar arasın-daki farklılığın detayları Post-Hoc, Tukey HSD analiziyle incelenmiştir. Yoğurtçu, G. (2015). Çokkültürlü Eğitim Ortamlarında Kültürlerarası İletişim ve Kültürel Zekâ: Kırgızistan Üniversite Öğrencileri Üzerine Bir Araştırma. International Journal of Social Sciences and Education Research, 1 (3), 953-971. Copyright © 2015 by IJSSER ISSN: 2149-5939 965 Buna göre: Kırgız-Türkmen öğrencilerin üstbilişsel kültürel zekâ düzeyleri arasında p=0,004 düzeyinde (std. sapma=1,962), anlamlı bir farklılık bulunduğu tespit edilmiştir.  Kırgız öğrencilerin ortalaması: 20,92  Türkmen öğrencilerin ortalaması: 13,00  Ortalama farkı: 7,91  Anlamlılık düzeyi:0,05’in altında. Kırgız-Rus öğrencilerin üstbilişsel kültürel zekâ düzeyleri arasında p=0,014 düzeyinde (std. sapma=0,698), anlamlı bir farklılık bulunmaktadır.  Kırgız öğrencilerin ortalaması: 20,92  Rus öğrencilerin ortalaması: 23,51  Ortalama farkı: 2,59  Anlamlılık düzeyi:0,05’in altında. Özbek-Türkmen öğrencilerin üstbilişsel kültürel zekâ düzeyleri arasında p=0,004 düzeyinde (std. sapma=2,126), anlamlı bir farklılık bulunmaktadır.  Özbek öğrencilerin ortalaması: 21,62  Türkmen öğrencilerin ortalaması: 13,00  Ortalama farkı: 8,61  Anlamlılık düzeyi:0,05’in altında. Rus-Türkmen öğrencilerin üstbilişsel kültürel zekâ düzeyleri arasında p=0,000 düzeyinde (std. sapma=2,057), anlamlı bir farklılık bulunmaktadır.  Rus öğrencilerin ortalaması: 23,51  Türkmen öğrencilerin ortalaması: 13,00  Ortalama farkı: 10,51  Anlamlılık düzeyi:0,05’in altında. Kazak-Türkmen öğrencilerin üstbilişsel kültürel zekâ düzeyleri arasında p=0,016 düzeyinde (std. sapma=2,135), anlamlı bir farklılık bulunmaktadır.  Kazak öğrencilerin ortalaması: 20,85  Türkmen öğrencilerin ortalaması: 13,00  Ortalama farkı: 7,85  Anlamlılık düzeyi:0,05’in altında. Tacik-Türkmen öğrencilerin üstbilişsel kültürel zekâ düzeyleri arasında p=0,018 düzeyinde (std. sapma=2,516), anlamlı bir farklılık bulunmaktadır.  Tacik öğrencilerin ortalaması: 22,17  Türkmen öğrencilerin ortalaması: 13,00 Yoğurtçu, G. (2015). Intercultural Communication and Cultural Intelligence in Multicultural Educational Environment: A Case On Kyrgyzstan University Students. International Journal of Social Sciences and Education Research, 1 (3), 953-971. Copyright © 2015 by IJSSER ISSN: 2149-5939 966  Ortalama farkı: 9,16  Anlamlılık düzeyi:0,05’in altında. Azeri-Türkmen öğrencilerin üstbilişsel kültürel zekâ düzeyleri arasında p=0,000 düzeyinde (std. sapma=2,443), anlamlı bir farklılık bulunmaktadır.  Azeri öğrencilerin ortalaması: 24,29  Türkmen öğrencilerin ortalaması: 13,00  Ortalama farkı: 11,28  Anlamlılık düzeyi:0,05’in altında. Bilişsel Boyuta Dair Bulgular Bilişsel boyut için ANOVA anlamlılık seviyesi p=0,007’dir. Gruplar arasındaki farklılığın detayları Post-Hoc, Tukey HSD analiziyle incelenmiştir. Buna göre: Kırgız-Rus öğrencilerin bilişsel kültürel zekâ düzeyleri arasında p=0,036 düzeyinde (std. sapma=1,086), anlamlı bir farklılık bulunduğu tespit edilmiştir.  Kırgız öğrencilerin ortalaması: 23,61  Rus öğrencilerin ortalaması: 27,34  Ortalama farkı: 3,72  Anlamlılık düzeyi: 0,05’in altında. Kırgız-Türk öğrencilerin bilişsel kültürel zekâ düzeyleri arasında p=0,035 düzeyinde (std. sapma=1,371), anlamlı bir farklılık bulunmaktadır.  Kırgız öğrencilerin ortalaması: 23,61  Türk öğrencilerin ortalaması: 28,33  Ortalama farkı: 4,71  Anlamlılık düzeyi:0,05’in altında. Motivasyonel Boyuta Dair Bulgular Motivasyonel boyut için ANOVA anlamlılık seviyesi p=0,009’dur. Gruplar arasındaki farklılığın detayları Post-Hoc, Tukey HSD analiziyle incelenmiştir. Buna göre: Kırgız-Rus öğrencilerin bilişsel kültürel zekâ düzeyleri arasında p=0,055 düzeyinde (std. sapma=1,171), anlamlı bir farklılık bulunmaktadır.  Kırgız öğrencilerin ortalaması: 25,42  Rus öğrencilerin ortalaması: 27,91  Ortalama farkı: 2,49  Anlamlılık düzeyi:0,055 Yoğurtçu, G. (2015). Çokkültürlü Eğitim Ortamlarında Kültürlerarası İletişim ve Kültürel Zekâ: Kırgızistan Üniversite Öğrencileri Üzerine Bir Araştırma. International Journal of Social Sciences and Education Research, 1 (3), 953-971. Copyright © 2015 by IJSSER ISSN: 2149-5939 967 Davranışsal Boyuta Dair Bulgular Davranışsal boyut için ANOVA anlamlılık seviyesi p=0,016’dır. Gruplar arasındaki farklılığın detayları Post-Hoc, Tukey HSD analiziyle incelenmiştir. Buna göre: Kırgız-Rus öğrencilerin davranışsal kültürel zekâ düzeyleri arasında p=0,014 düzeyinde (std. sapma=0,698), anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir.  Kırgız öğrencilerin ortalaması: 23,39  Rus öğrencilerin ortalaması: 26,34  Ortalama farkı: 2,95  Anlamlılık düzeyi:0,05’in altında Bu verilerden hareketle, bazı kültürel grupların; - kültürel bilgiyi elde etme ve kavramada kullandıkları zihinsel süreçlerde; - farklı kültürlerin değerleri ve normları hakkındaki zihinsel modellerin plan-lanması, izlenmesi ve gözden geçirilmesi konusunda; - farklı kültürlerden insanlarla etkileşim halinde olmaya yönelik ilgi ve istekle-re ilişkin; - farklı kültürlerden insanlarla etkileşim halindeyken sözlü ya da sözlü olma-yan davranış kodlarını uygun biçimde sergileyebilme yeteneği konusunda, diğer gruplara kıyasla görece daha etkin oldukları şeklinde bir yorum yapılabilir. 4. Sonuç ve Tartışma Bu araştırmada çok kültürlü bir ülke olan Kırgızistan’ın Başkenti Bişkek’te eğitim gören üniversitesi öğrencilerinin kültürel zekâ düzeyleri ölçülmüştür. Bu amaçla önce anakütlenin demografik özellikleri belirlenmiş, ardından öğrencilerin kültür konusundaki algı düzeyleri farklı değişkenler bağlamında karşılaştırmalı olarak ortaya konmuştur. Araştırmada Kırgızistan’da uzun süre yaşamış, bir yıldan fazla eğitim süreci olan, sözel bölüm ağırlıklı gençlerin yüksek kültürel zekâ profili öne çıkmıştır. Bu durum, Kırgızistan’ın çok kültürlü iletişime imkân tanıyan sosyo-kültürel ve tarihsel ardalana sahip olmasıyla ilişkilendirilebilir. Araştırmada, kültürel zekâ bileşenleri, genel ortalamalar ve alt boyutlar ek-seninde tek örneklem t testi ile analiz edildiğinde; öğrencilerin bilişsel, davranışsal ve motivasyonel boyutlarda düşük ortalamalarda görüş bildirdikleri, buna karşılık üstbilişsel boyutta yüksek ortalamalar elde ettikleri tespit edilmiştir. En yüksek kültürel zekâ bileşeni olarak ortalamaların üstbilişsel boyutta yoğunlaşmasından hareketle; araştırmaya katılan öğrencilerin kültürel bilgiyi elde etme ve kavramada zihinsel süreçleri etkin olarak kontrol ettikleri söylenebilir. Diğer yandan öğrenci-lerin kültürlerarası etkileşime uygun bir sosyal ortamda bulunmalarından dolayı bu bileşende daha etkin ve başarılı oldukları düşünülebilir. Bireyler, kültürlerarası etkileşimlerin yoğunlaşmasıyla birlikte, üstbilişsel kültürel zekâ düzeyindeki yete-neklerini yeniden yapılandırabilmektedirler. Araştırmaya katılan öğrencilerin bi-lişsel kültürel zekâ düzeyleri, üstbilişsel, motivasyonel ve davranışsal kültürel zekâ Yoğurtçu, G. (2015). Intercultural Communication and Cultural Intelligence in Multicultural Educational Environment: A Case On Kyrgyzstan University Students. International Journal of Social Sciences and Education Research, 1 (3), 953-971. Copyright © 2015 by IJSSER ISSN: 2149-5939 968 düzeylerinin altında yer almıştır. Bu duruma bakarak öğrencilerin, sosyal etkile-şimde bulundukları farklı kültürlerin değer yargılarına, gelenek ve görenek anla-yışlarına yönelik bilgi düzeylerinin görece düşük olduğunu söylemek mümkündür. Motivasyonel kültürel zekâ boyutu ile ilgili ortalamalar da çok yüksek değerde çıkmamıştır. Ancak, sonuçlar çok düşük değerlerde de değildir. Çok kültürlü bir ortamda gerçekleştirilen sosyal etkileşimlerden dolayı öğrenciler birlikte hareket etme, uyum gösterme gibi empatik davranışlara hazırlık yapmaktadırlar. Bu çaba ile birlikte öğrenciler adına belli bir enerji ve dikkat yönetimi süreci de devreye girmektedir. Motivasyonel kültürel zekâ düzeyi ile ilişkilendirilen bu durum, öğ-rencilerin farklı kültürlere karşı davranışlarını belirlemede önemli bir rol oynaya-bilmektedir. Bu nedenle araştırmaya katılan öğrencilerin, bu zekâ boyutunda ye-terli bir güdülenmeye sahip olma eğilimleri öngörülebilir. Davranışsal kültürel zekâ boyutundaki ortalamalar ise, bilişsel boyuttaki verilerden sonra en düşük de-ğerlere karşılık gelmektedir. Sonuç olarak araştırmaya katılan öğrencilerin, üstbilişsel bir farkındalığa ve harekete geçme motivasyonuna sahip olmalarına rağmen, bunu davranışa dönüş-türme eğilimlerinin görece zayıf olduğu görülmektedir. Bu durum, kültürel zekâ bakımından genç neslin güçlü ve zayıf yönlerinin analiz edilmesi ve zayıf yönleri-nin geliştirilmesi açısından değerlendirilmelidir. Kaynakça Ang, S., Van Dyne, L., Koh, C., Ng, K.Y., Templar, K.J., Tay, C., & Chandrasekar, N.A. (2007). Cultural intelligence: Its measurement and effects on cultural judg-ment and decision making, cultural adaptation and task performance. Mana-gement and Organization Review, 3(03), 335–71. Ang, S., & Van Dyne, L., (2008). Conceptualization of cultural intelligence: Defini-tion, distinctiveness, and nomological network. In S. Ang, & L. Van Dyne, (Ed.), Handbook on cultural intelligence: Theory, measurement and applicati-ons (pp. 3-15). Armonk, NY: M.E. Sharpe. Connoly, W.E. (1995). Kimlik Ve Farklılık, (Çev. F.Lekesizalın). İstanbul: Ayrıntı Yayınları. Earley, P.C., & Ang, S. (2003). Cultural intelligence: Individual interactions across cultures. Palo Alto, CA: Stanford University Press. Gravetter, F.J. , & Wallnau, L.B. (2007).Statistics for the Behavioral Sciences. 7th edi-tion. USA:Thomson & Wadsworth. Gürbüz, Y.E. (2011). Orta Asya’nın Ortasında Bir Ada:Kırgızistan. Hacettepe Üniver-sitesi Türkiyat Araştırmaları Dergisi, 2011 Güz (15), 419-447 Yoğurtçu, G. (2015). Çokkültürlü Eğitim Ortamlarında Kültürlerarası İletişim ve Kültürel Zekâ: Kırgızistan Üniversite Öğrencileri Üzerine Bir Araştırma. International Journal of Social Sciences and Education Research, 1 (3), 953-971. Copyright © 2015 by IJSSER ISSN: 2149-5939 969 Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co Jant, E. F. (1995). İntercultural Co mmunication. London: Sage Publications. mmunication. London: Sage Publications.mmunication. London: Sage Publications.mmunication. London: Sage Publications.mmunication. London: Sage Publications. mmunication. London: Sage Publications.mmunication. London: Sage Publications.mmunication. London: Sage Publications.mmunication. London: Sage Publications.mmunication. London: Sage Publications.mmunication. London: Sage Publications.mmunication. London: Sage Publications.mmunication. London: Sage Publications.mmunication. London: Sage Publications.mmunication. London: Sage Publications.mmunication. London: Sage Publications.mmunication. London: Sage Publications. mmunication. London: Sage Publications.mmunication. London: Sage Publications.mmunication. London: Sage Publications.mmunication. London: Sage Publications.mmunication. London: Sage Publications.mmunication. London: Sage Publications.mmunication. London: Sage Publications. mmunication. London: Sage Publications.mmunication. London: Sage Publications.mmunication. London: Sage Publications.mmunication. London: Sage Publications. mmunication. London: Sage Publications.mmunication. London: Sage Publications.mmunication. London: Sage Publications. mmunication. London: Sage Publications.mmunication. London: Sage Publications. Kalaycı Ş. (2010). SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistiksel Teknikleri. Ankara: Asil Yayın Dağıtım, Ankara. Pallant, J.(2007). SPSS survival manual a step by step guide to data analysis using SPSS for Windows third edition. New York: Open University Press. Sternberg, R.J.-Detterman, D.K. (Ed.) (1986). What is intelligence? Contemporary viewpoints on its nature and definition, Ablex, Norwood, NJ. Thomas, D.C. (2006). Domain and Development of Cultural Intelligence: The Im-portance of Mindfulness. Group & Organization Management, Vol.31, No.1, pp.78-99. Thomas, D.C. ve Inkson, K. (2003). Cultural Intelligence: People Skills for Global Business. Berrett-Koehler, San Francisco, CA. Thomas, D. C., ve Inkson, K. (2005). Cultural Intelligence: people skills for a global workplace. Consulting to Management, 16, (1). Wimmer, F.M. (2009). Kültürlararası Felsefe. (Çev. Mustafa Tüzel). İstanbul: Türki-ye İş Bankası Kültür Yayınları. Extended Abstract in English In this study, the intelligence level of students from universities of the Kyr-gyz capital, Bishkek, were measured. The purpose of the study, by measuring cul-tural intelligence level of the younger generation, is to be able to foresee the possi-ble difficulties encountered in the process of intercultural communication. In today’s world it has become inevitable to live with differences and be-tween the differences so the necessity of intercultural perspective has become more pronounced. Social mobility in a globalized world, have mixed the cultures with each other, cultural homogeneity has been melted and faced with a world mo-saic that demands broader rights day by day. The foundation of the ideal of a dem-ocratic society is the freedom of different cultures to live together with differences. Because democracy, before all things, requires a social structure in which differ-ences can find its place. Kyrgyzstan which gets attention with its multicultural social structure is an important Central Asian country regarding the process towards building pluralistic freedom. Immediately after declaring its independence Kyrgyzstan stands out with its democratic vision and become decisive in terms of its multicultural structure, the harmonious and peaceful intercultural communication. Indeed, the clashes be-tween 1990 and 2010 at the south of the country has strengthened the search of Yoğurtçu, G. (2015). Intercultural Communication and Cultural Intelligence in Multicultural Educational Environment: A Case On Kyrgyzstan University Students. International Journal of Social Sciences and Education Research, 1 (3), 953-971. Copyright © 2015 by IJSSER ISSN: 2149-5939 970 “common bond” in social common sense and solution-oriented/unifying rhetoric has emerged. The ideal, ‘unity in diversity’, which constitutes the roof of those dis-courses, is the prerequisite of diverse living space. However for actualizing those corporally; it is important for different cultural groups to be open to learn and to understand each other’s traditions of thought. Cultural intelligence which refers to the success of individuals in intercultural encounters can be said to be decisive in terms of harmony between individuals. Cultural intelligence refers to individual’s efficiency, effectiveness and success in multicultural environment. Mainly re-searches conducted at the organizational level reveals that cultural intelligence affects the integration of individuals positively in intercultural encounters. In this study the cultural intelligence levels of student who studied in uni-versities in the capital of Kyrgyzstan, Bishkek, such as Cusup Balasagun Kyrgyz National University, Kyrgyzstan Turkey Manas University, Kyrgyzstan Russia Slo-venia University were measured. In the study a 7 Likert scale survey developed by Ang (2007) is used, which contains “Cultural Intelligence Scale-CQS”. In the survey there are 7-point demographic questions and a 20-point scale. Scale items consist of four sub-dimensions in which components of cultural intelligence has described. In the study, a survey of 454 students could be made by individual efforts. Alt-hough doubts about the ability to represent the population is always current, in the study the volume of attained samples (KTMU 31.5%; AUCA, 20.9%; KGNU 32.8% and KRSU 14.8%) is considered as sufficient regarding statistical tests to give reli-able results. According to the given results cultural intelligence level of the students (re-spondents) was determined by summing the scores of numerical values (from 1 to 7) marked by students. The overall average of these scores were examined with the descriptive statistics and shown by the histogram. Afterwards, the results show the lowest intelligence level is 49, the highest intelligence level is 133 and the overall average is higher (95.52) as well. The one-way analysis of variance/ANOVA was used for determining the averages of the given answers. In the analysis, cul-tural intelligence levels in different sub-dimensions of the respondents in the level the significance level (sig.) P = 0,000. In addition, the view of students on sub-dimensions of cultural intelligence was analyzed in the context of nationality vari-able by one-way analysis of variance. The differences between inter-group averag-es were determined by descriptive statistics. The homogenous distribution level of variances was tested by ANOVA and Multiple Comparisons tests. As a result, in general students have a high cultural intelligence level. This finding can be associated with a socio-cultural infrastructure in the country that makes possible the multicultural communications. The findings show the lower values in cognitive, behavioral and motivational dimensions and higher values in Yoğurtçu, G. (2015). Çokkültürlü Eğitim Ortamlarında Kültürlerarası İletişim ve Kültürel Zekâ: Kırgızistan Üniversite Öğrencileri Üzerine Bir Araştırma. International Journal of Social Sciences and Education Research, 1 (3), 953-971. Copyright © 2015 by IJSSER ISSN: 2149-5939 971 metacognitive dimensions of respondents. The highest average of cultural intelli-gence component is concentrated in metacognitive dimension. Accordingly, it is possible to assume students control effectively their mental processes in obtaining the cultural knowledge and comprehending them. On the other hand due to the presence of a suitable social environment for cross-cultural interaction students are effective in this component. This type of intelligence seen in metacognitive di-mension size can be associated with activation of some abilities such as planning, monitoring and revision of mental models useful in perception and evaluation of cultural norms in social environment. Therefore, by the concentration of cross-cultural communication process, individuals can reconfigure their mental devel-opment as a result of motivation of skill in the level of metacognitive cultural intel-ligence. The cultural intelligence in the cognitive level of students shows the closer to the average level. This average level indicates the lowest level in the other di-mensions. Therefore, cognitive cultural intelligence level of respondents is lower than their metacognitive, motivational and behavioral cultural intelligence level. The knowledge level of students on the values, traditions and manners of different cultures where students socially interact, is in lower level. Because of this deficien-cy students will have less knowledge and incomplete information about the social life, educational comprehension and general values of different cultures. The averages on motivational cultural intelligence are neither very high, no very low. Because of the social interaction in a multicultural environment, students interact and behave empathically to each other. Here it is emerging the importance of energy and attention management for students. Motivational cultural intelli-gence has critical role in cross-cultural interaction and conditions. The average values of respondents on their behavioral cultural intelligence are closer to “I have no any idea” option. The data in this dimension show lower values after cognitive dimension. Hence students, despite having a metacognitive awareness and motivation to act, they cannot transform it to a definite behavior. In this case, the strengths and weaknesses of the younger generation should be eval-uated in terms of cultural intelligence and analyzing in terms of the reducing of weaknesses.

  • Поделиться статьей:
  • image
  • image
  • image
  • image